篇一：国外教学设计研究现状与发展趋势
="txt">教学设计过程所产生的问题的讨论、教学设计研究的发展趋势等方面对国外教学设计研究的现状与发展趋势 进行了系统阐述。随着科学技术的发展，心理学、教育学理论研究的深入，教学设计近年来成为国内外教育界关注的课题之 一。考察国外教学设计的研究成果，对我们深化课堂教学改革，全面推行素质教育，提高教学效率将有莫大的 启发。
一、 国外教学设计研究的现状
如何提高课堂教学质量和教学效率一直是教学研究的核心问题。为了解决这个问题，许多教育工作者或从改变教学媒体、方法，或从精选教学内容，或从改进评价方式和课堂管理等进行深入的研究，但同时他们又感 到单一方面的改革其效果不能令人满意。因此，他们开始重新思考教学设计的问题，并借鉴认知理论、技术学等新成果；从更为系统的角度探索问题，以找到在整体上提高教学效益的突破口。
1．学设计的概念
什么是教学设计？为了更清楚的理解这个概念，让我们先了解什么是教学和设计。美国的教育学家史密斯（P.L. Smith ）和拉根（T. J.Ragan）认为，教学就是信息的传递及促进学生达到预定、专门学习目标的活动。它是教育的一个分支，包含了学习、训练和讲授等活动。所谓设计，是指在进行某件事之前所作的有系统的 计划过程或为了解决某个问题而实施的计划，它可以从精确性、细致性、系统性等方面去判断其效果的好坏。设计者必须以高度的精确和谨慎态度，具有系统计划一个方案的才能进行设计，否则，会导致时间的误用、资源的浪费甚至无效、沉闷和缺乏动机的学习。因此，设计应考虑许多可能影响实施计划或受计划实施所影响的 因素。如，设计者要考虑可能影响教学成功的因素，通过上课，把预先设计好的视觉、听觉及其他传递形式的信息传递出去。所以，教学设计的特点除上面谈到的精确、细致和系统之外，还应有形象性、创造性、工艺性 、扩展性和自然性等特点。由此可见，教学设计就是把教学原理转换成教学材料和教学活动计划的系统过程，是指为了达到预期教学目标而运用系统观点和方法，遵循教学过程基本规律，对教学活动进行系统计划的过程 ，是教什么（课程和内容等）与怎么教（组织、方法、策略、手段及其他传媒工具的使用等）的过程。具体来 说，一方面它象工程那样需要以过去成功的原理为基础来计划他们的工作，不仅在功能方面，而且以生动的、吸引人的方式来设计事情或活动，建立用以指导他们决策、解决问题的程序。另一方面，这个系统过程是以一 种书面的形式把将要完成的事情或活动的结果写下来，而不是变成实际的产品或结果。因此，当教学媒体不仅 仅是教师时，系统的计划就显得尤其重要。好的教师有能力根据学生的需要马上调节教学。但当教学媒体不能迅速加以调节时（如印刷体的材料、录像材料、以电脑为基础的教学），以教学原理为基础的设计就显得相当 重要。所以，教学设计过程主要依据三个方面进行设计：第一，教学的目标是什么？第二，教学策略和教学媒体有哪些？第三，我们如何检验所达到的结果？如何评价和修改教学材料？
韦斯特（Charles K. West ）等人则从认知科学的角度来探讨教学设计。他们认为教学就是以系统的方式 传授知识，是关于技术程序纲要或指南的实施。它也是指教师的行动、实践或职业活动。设计是计划或布局安排的意思，是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。所以教学设计的研究应从以下几个方面出发：（1）在当今复杂的社会里，人们需要学会如何学习。这种需要大大地扩大了教学的目标，它应该包括学习者将能够了解 并适当地运用认知策略；（2 ）教学设计应该使用认知策略作为教学的手段；（3 ）教师将充当教学传递活动中运用认知策略和奖励认知策略运用的模范；（4）把认知策略的知识、 适当的应用以及对认知策略
的态度渗透到教学测验和评价当中。他们认为，过去的教学设计主要根据五个步骤来安排教学：即设立目标、预先评估、计划教学、实施方案和测验评价。这些步骤虽然也包含了计划教学阶段和实际教学本身，但如何把认知策略 的知识渗透到各阶段中并应用设计技术完善其设计，这是提高教学效果的先决条件。因为认知策略是由人们操作的心理活动，而在教学设计中，设计者的任务是计划教学，以便学生能够用认知策略来学习材料，积极地从 心理上加工学习内容，这才是教学设计的本质所在。
2．教学设计研究的范围
从所看到的材料分析，目前国外教学设计的研究趋向于从多个研究角度，运用已有的理论成果，应用多种研究方法，尤其是系统方法来探索教学设计的问题。其共同特点是把它看作科学与技术的结合体，从整体上综合考虑教学过程的各种因素。因此，当今教学设计的研究范围主要包括以下几个方面：
1）教学设计性质的界定和理论基础。 如教学设计是一个系统过程而不是偶然的、随意的活动，它需要 考虑系统与因素、结构与功能、过程与状态之间的关系而进行综合设计；教学设计有一种解决问题的取向，它 需要对引发教学的活动进行估计，而这种估计又是评价的标准；教学设计以学习和学生为主体，而不是以教师或教学媒体为中心；教学设计的目的是形成有效率、有成果、引人入胜的教学；教学设计坚持目标、教学和评 价的统一；教学设计不是一种直觉的冲动，而是一种理论与实践的统一，等等。
2）教学设计如何考虑以需要为出发点，适应学习环境的问题。
（3）教学设计如何根据学生的特点（如共同点与差异性、 变化与稳定的特点以及先前学习及训练等）进 行构思的问题。
（4）学习任务如何定位的问题。如怎样精确地安排学习的份量，认真地分析并确定必要的学习任务，对学 习时间损耗量的估计，学生必须预先具备哪些学习技能和知识。
（5）学习评估的问题。 如学习评价怎样以教学系统的目标为指导，运用专门的技术来保证评估的充分性 。评估设计通常要权衡效度、信度和可操作性等。
（6）教学策略的问题。 主要包括对微观和宏观水平上的学习提供一个框架，怎样更有发展性地、适应性 地依据任务、背景和学习者特点采用策略，围绕教学因素或活动来组织教学策略，形成教学策略的体系。
（7）教学设计的基本要素。 包括根据不同学习任务（如陈述性知识、概念、规则、问题解决、认知策略、情感策略和技能发展等课程内容）特点，并以不同类型学习、认知要求选择教学策略，形成教学效果显著的 教学设计。
（8）不同教学媒介的特点及情景分析。 主要包括不同学生群体所形成的环境，与任务特点、学生特点和 学习背景相关的教学管理策略的潜在因素分析。
（9）如何利用教学传输中媒体的变化形成知识发生过程， 完成从简要的教学计划向有形的教学材料的转 变。
（10）教学评价问题。主要研究形成性评价（即把教学评价作为设计和拓展过程的一部分来进行）和总结 性评价（即对完成教学效益情况所做的评价）在教学设计中的功能，等等。
3.教学设计过程所产生的问题的讨论
教学设计研究的目的是为了使教学活动能够高质量、低成本、迅速地加以完成。质量高、成本低、效益好往往是评价设计好坏的标准。但在现实情况下，三者难得其全。一般说来，成本低、完成快的设计往往效果不 好；完成快、质量高的设计，成本往往不低；而质量高、成本低的设计往往又不能很快完成。因此，教学设计的可行性和适当性是实施教学设计方案中必须考虑的问题。另外，设计中各种因素怎样组织成最优化的教学系 统，设计怎样做到结构与功能的吻合、过程与状态的一致，这一直是教学设计者讨论的焦点。其中讨论最多的是资源、关键性、责任、期望或要求等要素如何影响设计的过程。所谓资源是指人和物的资
源以及时间怎样利 用才能促使课堂教学的优化，包括需要评估、学习者分析、任务分析、教学策略、教学传输、形成性评价等方面的综合考虑；所谓关键性是指对可能影响教学设计实施效果的因素作预期估计，如教学活动中潜在的负面影 响、教学结果的同质要求、必须预先具备的主要技能和知识等等；所谓责任是指对教学设计中涉及的学习任务、教学内容、教学传递手段及课堂管理等方面必须达到的标准进行说明；所谓期望或要求是指设计者根据实际 情况，特别是教学资源的特点提出符合实际的设计方案，并在设计过程中根据情况的变化调整方案。至于教学设计各种因素的权重怎样确定仍无一致的看法。
二、 教学设计研究的发展趋势
在教学设计从理论走向实践，从实践反馈到理论的过程中，人们开始从科学技术成果中得到启示，思考它未来的发展方向。作为一种技术的形式（我们可称它为过程技术），教学设计必然随着技术形态迅速、显著的 变化而变化。因此，设计者必须对该领域的变化和发展有充分的估计。从目前发展的前景看，最能影响教学设计的新领域主要有以下几个方面：
1.人工智能与专家系统
几年前就有专家预测，用于军事、建筑、医疗、交通方面的一些技术成果，如人工智能等，将在教育上特别是教学传递方面有较大发展潜力。这种以机器为本的、综合了各种优势的教学（智能教师），在一些研究和 发展项目上已有成功的例子。如智能计算机辅助教学（ICAI）和专家系统就是应用人工智能的技术。前者从人工智能的创作与知识基础交叉发展而来，使教学更加生动有趣，减少学习者的心理压力；后者是更有效地运用 机器智能帮助设计教学，提高教学过程的效益。这种系统比过去围绕一系列目标只教一个学习者的状况更有广泛的适应性。
2.适应性教学
适应性教学是一种在师生原有关系的基础上改变其传递途径的教学，它创造了更为互动积极的高质量的教学。这种适应性教学所指的变化，包括了传递速度、所举例子、练习难度等方面的变化。随着人工智能技术的 广泛应用，适应性教学可以向学生学习，其机器老师呈现学生已有的知识水平以及与学生相互作用时所产生的其他特点。发生式适应性教学集现代设计手段与电脑技术工具的优势，将远大的抱负与具体的措施有机地结合起来，应用认知学习原理，对所设计的教学策略进行推测，及时调整设计方案。
3.互动技术
新的互动技术（如CD互动、数字视频互动等）开始用于教学传递方面，他们正与录像、计算机、以及电话系统、印刷系统联姻，大大增加了对视听材料数字信息的密度和加工能力。虽然互动技术与人工智能和适应性 教学的关系不是必然的，但教学媒体数量的增加，实际上应归因于支持它们的材料和经验的急剧增长。高度仿 真技术也有赖于可供设备的支持。同样，互动技术对教学设计的贡献是巨大的。
4.教学设计模式
将来，我们用于指导教学设计的模式会变得越来越有力和复杂，并有较大的发展。有些专家（如W. Hannu m和C. Hansen，1989）认为，教学设计所依据的理论基础会从原来的行为主义学习理论、一般系统论、视听理论和交流理论进一步扩大到以下几个方面：（1 ）由人类学方法形成的前后分析法；（2 ）感知心理学和认知 科学所形成的设计和传输方法；（3）由市场研究技术形成的工具；（4）受人类学和社会学影响的评价；（5）由工作设计形成的训练课程设计，等等。此外， 教学设计模式的变化也逐渐趋向越来越灵活和系统化。而改革 的方向主要有三方面：第一，向可改变模式发展；第二，向层叠性模式而非线性模式发展，这种模式可在各阶段之间来回移动，以子目录为基础，重复那些需要的步骤；第三，向“分层堆积”模式发展，该模式中包含设计程序的具体化。
5.实施技术
这种技术借助于工商业的概念。从事这种技术的人喜欢在许多教学选择中挑选一种工具，它可以提供从工作辅助、激励因素到心理上咨询以及其他服务等帮助。该技术的着眼点在工作实施而不是学习的效果，只有在特殊的情况下视其需要才强调学习。其技术的重要性在于它是教学设计中专家系统提出的基础和考虑的关键因 素之一。
6.认知科学的进展
认知理论的产生和发展对教学设计理论、模式、原理的提出具有很大的影响。无论教学设计将来从新的科 学成果中借鉴什么，人们对影响教学设计的主要理论如学习、认知、人类信息加工、感知等研究的新发展依然兴趣盎然。关于学习、认知和其他教学设计理论与实践基础的新知识之转换与应用，将大大改变我们教学的现实。按照结构主义学习理论的观点来看，学习者借助于媒介来了解其中包含的意义，并在与信息相互作用当中 构建个人独特的含义和解析系统。有些人认为这种含义不是信息所固有的，而是一个分享定义的现象，即把该命题的相关性分开。因此，该领域中一些发生式教学策略就是由结构主义观点建立起来的（当知识结构形成时 ，学习者就是教学信息的建构者而不仅仅是接收者），并且根据结构主义的观点来加强和支持这些策略的具体应用，特别是与替代性策略共用时作为监控和精选机制。 所以，认知科学将来在教学设计上的应用可能会更加强调三个方面：辅助式教学策略和发生式教学策略、 认知策略或学习策略的教学以及学习的情感领域。回顾过去二十多年走过的历程，我们相信将来科学对教学的贡献比以往会更有效、有趣和更富有吸引力。
我国教学设计的研究方兴未艾，对其国外现状的分析和发展前景的展望相信会有助于形成更具中国特色的 教学设计。从概念上说，教学设计是一种教学“技术”，我们通常会把技术与设备或设备的使用联系起来，如计算机技术。但当技术的应用及其方法产生时，往往也包含了过程和思想。从技术发展史来看，在一种新的或令人兴奋的装置或系统运用和发展时，其思想、概念、模式、理论等与它的形态相比要重要的多，所演化和出现的新技术，就是应用这些思想、理论的结晶。因此，新的产品形态的技术如计算机、多媒体学习环境，录像 、通信和其他媒体的发展和应用确实为教学设计带来许多方便，但过程技术的成熟，对教学设计更为综合化、整体化和及时反馈与调节更有帮助。
1.麦曦：《教学设计的理论和方法》，新世纪出版社，1996年4 月版。
2.李伯黍等：《教育心理学》，华东师范大学出版社，1993年4 月版。
3.P.L. Smith & T.J. Ragan, Instructional Design, MaxwellMacmillan Publishing Company, 1993 , U.S.A.
4.C.K. West, J.A. Farmer & P. M. Wolff, Instructional Desi-gnImplication from Cognitive Scie nce, Prentice Hall, Inc. 1991,U.S.A.
篇二：数学教学设计研究
者：富源县第一中学 李华目前，我国正处在新一轮基础教育课程改革的全面实施阶段，由于新课程的实施增加了教学中的不稳定因素，使得更多的教师在面对它时手足无措，彷徨无计。新的教学目标由知识能力、过程方法、情感态度和价值观多元价值取向组成，教学对象不再是统一规格的，而是个性化的。教学内容综合性加大，需要教师对教材进行再度开发，而教师在教学设计的过程中却未能及时与新课改接轨，要真正实现我国新课程改革所预设的课堂教学目标，教师应与学生一起在已有知识和经验的基础上，经过同化、组合和研究，获得新的知识、能力和态度。在教学的过程中，应重视教学内容的开放性，教学设计的创造性，教学方法的互动性，教学过程的反思性。数学教学设计包括数学课程教学设计和数学课堂教学设计；也分为宏观教学设计，微观教学设计和情境教学设计；本节主要针对数学课堂教学设计进行探讨和研究，以图发挥教学的最大效果。
一、教学设计的基本概述
1.教学设计的涵义
（1）教学设计的背景
教学设计（Instructional Design）是20世纪60年代末在西方形成的一项课堂教学技术，其理论基础历经行为主义联结学习理论、认知凶恶理论和整合化的教学设计理论。20世纪90年代建构主义理论对教学设计理论起了较大的作用。我国的教学设计理论开始于20世纪80年代，一些学者开始研究教学设计，发表一些学术论文，1989年至1994年，教学设计研究进入了繁荣阶段①；在1994至1997年之间，教学设计的研究没有较大的发展，教学实践中大量的教学经验和教学成果未能上升到理论高度；1997年开展了基于建构主义的教学设计研究，提出了一些建构主义的教学模式②；2002年，华东师大举办了课程改革研讨会，从不同侧面探讨了教学设计理论与实践问题，促进了教学设计理论的进一步发展。
（2）教学设计的涵义
教学是通过信息传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动。设计上指为了解决某个问题在开发某些事物和实施某些和某些方案之前所采取的系统计划过程。
教学设计指教师为达到一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策。运①
② 彭海雷.我国教学设计研究的回顾与反思[J].甘肃社会科学，2001，（3）：p8 李芒.建构主义到底给了我们什么[J].中国电化教育，2002，（6）：p10
用现代学习与教学心理学，传播学，教学媒体论与技术来分析教学中的问题与需要，设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果，并在评价基础上改进设计的一个心头过程。
教学设计应解决①教什么的问题，②怎样教的问题，③教学过程最优化的问题，④设计具有操作性。
（3）数学教学设计
奚定华将数学教学设计定义为：以数学学习论、数学教学论等理论为基础，运用系统方法分析数学教学问题,确定教学目标,设计解决数学教学问题的策略方案、试行方案、评价试行结果和修改方案的过程。①
数学教学设计是课堂教学设计理论在数学教学实践中的应用。
（4）数学教学设计的步骤
数学教学设计的方法和步骤：①目标分析，确定主题。对数学课程各单元及每节课进行教学目标分析，确定当前所学知识的主题。②整合资源，创设情境。在目标分析、确定主题之后，就要确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。③自主学习，独立探索。数学学习过程是学生主动建构的过程，学生要在教师指导下成为意义的
4协作会话，激发思维。教师提出一些能激发学生思维的问题，引发学生形成自主动建构者。○
5变式练习。在初步掌握数学概念和规则后，让学生做一些基本的练习和一些变式己的看法。○
6进行反思评价。练习，使学生完成对知道的意义建构。○关注学生的个性差异，用不同的标准、
从不同的角度观察和评价学生。②
2.教学设计的基本原则
数学教学设计的原则既要能够准确全面的体现数学教学观、学习观，同时又要具有科学性和操作性，有利于教师的应用。③
（1）目标多维性
在以学生发展为本的前提下把数学目标分为：知识掌握、技能习得、能力发展、过程体验、情感态度生成、价值观塑造等子目标，作为教学设计必须有一个明确的主要目标，并且不能只有唯一的目标，而应该是多维的目标体系，才能发挥数学的教育功能。
(2)系统优化性
教学设计要考虑教学中各要素之间的合理组合，教学目标、教学模式、教学策略、教学①
② 奚定华.数学教学设计[M].上海:华东师范大学出版社，2001:p4 乌美娜.教学设计[M].北京:高等教育出版社.1994.10
③ 喻平.数学教育心理
评价等要素之间相互依存、相互制约，不同要素之间的搭配产生不同的教学效果，要使系统优化，还应该考虑教学过程中可能出现的偏差以及补救措施。
（3）教学活动性
动态的教学观将数学视为由问题、语言、方法、命题及观念组成的复合体，数学教学是伴随知识产生和发展的活动体验，教学设计应充分突出“做中学数学的思想”。数学活动主要是思维活动，分为①数学推理活动，数学连接活动，数学算法活动。对数学活动的理解，有利于教学设计的可操作性。
（4）模式多样性
数学教学的内容、结构是多样的，数学思维方式是多样的，因此，教学设计也应多样化。对不同的教学内容采用不同的教学模式。
（5）便于操作性
教学设计是教学实施的蓝图,所知道的目标、教学程序必须是可以操作的,否则就失去教学设计的意义。
（6）协作交流原则②
设计中应考虑教师的主导性于学生主体性的协作，使数学教学在和谐的活动与交流中进行。同时注意到数学学习的社会性，提供学生之间，学生与社会协作交流的机会。
（7）情境创设原则
将数学的学术形态转化为数学的教育形式，展现知识的背景，促使学生建构活动的发生。
3.教学设计中数学教师应具备的意识③
高中数学课程改革从理念、内容到实施都有交大的变化，教师要认真探究教学设计的基本理论，充分认识数学新课改的理念和目标，体验数学新课改的思想，而学习、体验的结果反映到教学设计上，落实在教学过程中。因此,数学教学设计中教师应具备观念更新意识、问题意识、反思意识、创新意识、分层意识。
（1）观念更新意识
这里的观念主要指数学教育观念，即教师对数学教育本质的认识和感悟。观念更新意识指教师能够清晰明确地认识自己所持有的教育观念，并自觉运用，不断萌生和发展新教育观念、更新自身旧观念的意识。
数学教育观念分为数学观和教育观两个层面：数学观是对数学学科本质的认识，教育观①
② 徐斌艳.数学教育展望[J].上海：华东师范出版社.2001:p154~207 何泉清.基于建构主义的高中数学教学设计的理论与实践研究[D].江西师范大学2004:p13~14
③ 喻平.数学教育心理学[M].南宁：广西教育出版社.2004：p255~258
是对学与教的本质的认识。对数学本质的理解有不同的观点：教师认为数学教学的目的是传知，其教学设计就是一种“结果型”的模式，即传统的数学教学设计；认为数学教学的目的是实现人的发展，培养学生的创新意识与创新能力，其教学设计就是一种“建构型”的模式。
每一种观念都有自身合理的一面，因教学内容的不同，教学设计可以以不同的理论作为基础，观念更新要求教师有整合观念的意识、接受新观念的意识、替代旧观念的意识。
（2）问题意识
问题意识是指在人们的认识活动中，活动主体对既有的知识经验和一些难于解决的实际问题或理论问题所产生的怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，并在其驱动下不断提出问题和解决问题。数学学习即通过“问题解决”来学习数学，问题解决是数学教学的中心，因此，问题意识是影响数学教学设计质量的重要因素。数学教学设计中的问题意识表现在追溯问题产生的背景和缘由意识，提出新问题的意识，培养学生发现问题，接受问题的意识。
（3）反思意识
反思是对主体建构活动的再建构，反思学习是智能发展的高层表现。反思意识是指教师借助对自己的教学实践的行为研究，不断批判地审视和分析自我对数学、对学生学习数学的规律、对数学教学的目标、方法、手段以及经验的认识，发展自我专业水平，提高教学实践合理性的活动过程。
在数学教学设计中，教师要对教学目标进行反思，对教学设计的理论基础进行反思，对教学程序的设计及教学策略选择进行反思，对教学实施后进行反思。
（4）创新意识
创新意识是指教师创新的欲望和信念，其核心是自我批判的意识，不受固有思维模式的束缚，勇于立新。创新设计教学是为了有效达成教学目标，使教学过程最优化。教学设计中的
1教学内容组织的创新，○2教学模式建构的创新，○3教学组织形式的创新，○4教学创新包括：○
技术手段的创新。
二、数学概念教学设计
数学概念的教学不只是让学生记住概念、定理、法则、公式等，而且要通过教学揭示定理的发生与发展过程，从中学习数学思想与方法。数学中的基本概念、基本定理、法则、基本作图等基本知识和技能是知识体系的核心，有了结构化的知识与清晰的因果、整合关系才能激起学生的联想，诱发创新求异的灵感。因此，数学概念教学设计的研究对我们的数学概念教学具有关键性的作用。
1.概念形成模式
(1)理论基础 概念形成模式的理论基础是概念形成的心理学理论(见本章第一节p196~198页)
(2)操作程序
数学概念是事物在数量关系和空间形式方面的本质属性，是人们通过实践，从数学所研究对象的许多属性中抽出其本质属性概括而成的。数学概念的教学设计一般分为以下几个阶段：
阶段1 由教师提供一组概念的正例供学生观察和分析。
概念的正例：所要学习的概念的外延中的特例，这些例子存在共同的本质属性。 阶段2学生处理资料，并从这些例子中概括出它们的本质属性。
阶段3教师和学生共同归纳、概括和抽象出该组实例的本质属性。
阶段4教师给出概念定义、或者由学生自己给出定义，教师给予批评和修正。
阶段5采用由学生举出更多概念的正例，教师举出反例让学生判断的方法，强化学生对概念的理解。
阶段6概念的应用，包括概念的直接应用和讨论概念的性质。
阶段7形成概念域或概念系。
案例1 函数的奇偶性（详见课本259~260页）
2.概念同化模式
（1）理论基础
皮亚杰的认知发展论，奥苏伯尔的认知同化理论。
（2）操作程序
阶段1 教师呈现“先行组织者”，为概念的引入作铺垫。
篇三：教学设计的概念
="txt">林宪生 辽宁师范大学 辽宁大连 116029 论文选摘摘要 教学设计是泊来之物，使之成为具有中国特色的一门学科，必须经历本土化过程。本文对教学设计的概念、研究对象和理论基础进行了梳理，归纳出五种概念说、两种研究对象观和六种理论基础论。在分析的基础上，确立了概念、研究对象和理论基础，为构建符合中国教育教学国情的教学设计理论体系奠定基础。
关键词 概念、界定、研究对象、理论基础
教学设计自80年代传入我国，就以它独特的程序化、精确化和合理化现代教学技术的魅力，在教育技术领域独领风骚，受到人们的关注和青睐，命名传统经济型教学受到挑战。但是，不论教学设计怎样受人推崇，它毕竟是飘洋过海的泊来之物，要做到“洋为中用”，成为具有中国特色的教学设计，还必须经历本土化过程。为此，在研究教学设计之风乍起，人们都热衷于教学设计的介绍和模仿时，笔者认为，进一步探讨教学设计的概念、研究对象和理论基础是十分必要的，对构建具有中国特色的、符合我国教育教学国情的教学设计理论体系和模式将有重要的现实意义。
一、教学设计的概念
什么是教学设计？回答这个问题，属于学科本体论研究范围，目的是正本清源，避免概念上的岐义，带来研究上的困惑。教学设计本是教学开发的重要组成部分，随着教学开发运动深入发展，推动了教学设计的研究，“自60年代以来，已逐渐发展成为教育技术领域的一门独立学科”。作为一门独立的学科概念本应有比较一致的认识，实则不然，从已经出版的教学设计著作和已发表的有关文章中，可以看出对其概念的界定，不论是内涵还是外延，都存在差别。归纳起来大致有如下一些说法：一是“计划”说。把教学设计界定为是用系统的方法分析教学问题，研究解决问题途径，评价教学结果的计划过程或系统规划。这种论点的代表当推美国学者肯普，他给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。二是“方法”说。把教学设计看作是一种“研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法”。而这种方法与过去的教学计划不同，其区别就在于“现在说的教学设计有明确的教学目标，着眼于激发、促进、辅助学生的学习，并以帮助每个学生的学习为目的。”三是“技术”说。鲍嵘在《教学设计理性及其限制》一文中认为，教学设计是一种“旨在促进教学活动程序化，精确化和合理化的现代教学技术。”四是“方案”说。认为“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”这种观点在我国有较大的影响面，代表人物是乌美娜。五是“操作程序”说。认为“教学设计就是运用系统方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序”。
可见，关于教学概念的界说观点并不一致。造成这种分歧的主要原因，就是研究者对研究对象关注的视角和取向的不同。通过对国内外教学设计概念界定的比较分析可以发现，人们是从以下三个方面来界定教学设计的：一是从教学设计的形态描述来界定，如“计划”与“方案”说。二是从教学设计的功能来界定，如“方法”与“操作程序”说。三是从揭示教学设计本质来界定，如“技术”说。确切地说，从某一方面、某一视角出发，研究教学设计的理论，所 构建的都不是严格意义上的教学设计概念。任何事物都是通过概念来揭示它的本质，规定它的内涵，反映它的规律的。教学设计作为一门学科的概念，关系到研究对象、理论基础和学科体系的建设，有必要在对教学设计概念梳理的基础上，进行科学界定。所谓
科学界定，就是要遵循定义的科学性、严格性、逻辑性、高度概括性、理论抽象性和陈述的简明性原则，给教学设计一个准确、恰当的定义。在没有界定这前，我们还了解什么是教学和设计。美国教育学家史密斯（P·L·Smirch）和拉根（T·J·raglan）认为，教学就是信息的传递及促进学生到达预定、专门学习目标的活动。包括学习、训练和讲授等活动。所谓设计就是指在进行某件事之前所作的有系统的计划过程或为了解决某个问题而实施的计划。韦斯特（Charles·K·West）等人则从认知科学的角度探讨教学设计，他们认为，教学就是以系统的方式传授知识，是关于技术程序纲要或指南的实施。设计是计划或布局安排的意思，是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。从上述关于教学和设计的界定中，我们可以总结出两点，一点是教学是一个有目标的活动；另一点是“设计就是为实现某一目标所进行的决策活动”。掌握了这两点，就可以给教学设计下定义了。我们认为，教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教学技术学科。这一定义下的教学设计具有以下一些特征：
第一，教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。
第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。
第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学过程各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。
第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。
二、教学设计的研究对象
教学设计能否成为一门独立的学科，主要取决于有没有相对独立的研究对象。王策三曾指出：“对于一门学科来说，生死做关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务。”可见明确教学设计的研究对象，对教学设计的学科建设具有十分重要的意义。在教学设计不断向科学化迈进的过程中，教学设计的研究对象应该是教学设计研究者关注、探讨的关键问题。由于教学设计在我国发展历史较短，对教学设计的研究对象的探讨还是一项空白，就是在有限的几本教学设计著作中，也未明确提出什么是教学设计的研究对象。但应当承认，人们已经开始尝试这方面的研究，如乌美娜在《教学设计》一书中就这样写道：“教学设计是20世纪60年代末以来形成和发展起来的，以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学科学。”这里提到的“以解决教学问题为宗旨”，笔者理解就是该书确立的教学设计的研究对象。另外，孙可平在《现代教学设计纲要》一书中也提到：“教学设计是一门研究学习的学科，也是研究一系列确定技能的学科。”这里所说的“研究学习”、“研究一系列确定技能”也应该是该书确立的教学设计的研究对象。从以上仅能举出的两个例子，也可以看出两者的观点是不一致的。对教学设计研究对象的不同看法，反映出人们对教学设计的不同认识，特别是对学科性质的不同认识。例如，把“解决教学问题”作为研究对象的，倾向于将教学设计定位于应用教育技术学科；把“研究学习”和“研究一系列确定技能”作为研究对象的，倾向于将教学设计定们于研究理论与应用的教育技术学科。根据我们对教学设计学科概念和性质的基本认识，我们认为，教学设计至少要对以下三个方面进行具体研究。
1．教学设计要研究教与学的关系
教学过程是由许多教学因素构成的，因此，教学过程存在着错综复杂的各种关系。其中，教师、学生、教学内容和手段是主要因素，而教师与学生又是主要因素中最为活跃的因素，是教学活动的主体，两者之间的关系是教学过程中最本质的关系，在教学活动中，教师和学生、
教与学两者相互依存，相互促进、相互制约，共同构成了教与学的矛盾运动过程。教与学的矛盾是贯穿教学过程始终的主要矛盾，这一矛盾的发展，确定了教学的本质和规律。因此在教学设计研究中，抓住了这一本质关系，就是抓住了教学设计研究的根本，探索教与学关系的过程，也就是揭示教学本质，总结教学规律和形成教学理论的过程。只有摆正了教与学关系的位置，才能使教学原理转换成教学材料和教学活动计划，才能使教学设计成为实施教学计划的指南。
2．教学设计要研究教与学的目标
教学设计不论是对整个一门课程的设计，还是对一个单元、一节课的设计，最终目的是要完成教学任务，实现教学目标。因此，对教学目标的研究就显得格外重要了。影响教学目标确立的因素很多，如哲学家、社会学家、心理学家和教育学家考虑教学目标的角度和观点并不一致，即使是中小学教学大纲规定的教学目的和目标，由于它所具有的滞后性，同样存在信度问题。这就要求教学设计研究者，既要研究外在目标，又要研究内在目标，做到外在目标与内在目标的统一，教的目标与学的目标的事例，以保证教学设计的效度。
3．教学设计要研究教与不的操作程序
当前我国教学论研究中一个突出的薄弱环节就是理论与实践脱节，理论不能转化为能够对实践产生直接指导意义的操作技术、方法、策略、规范和模式。而教学设计愉恰有媒介的作用，是连接教学理论与教学实践的桥梁。因此，将教学原理和规律运用于教学实践是教学设计研究的核心问题。教学设计要研究解决教学问题和需求的各种方法及适用范围和操作要求、教学媒体运用的程序纲要、课堂管理的技术和方法、教学效果的评价工具和方式的编制技术及使用规范、教学调控策略等。概言之，就是要研究教师怎样教、学生怎样学的技术问题。对第一方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计理论；对后两方面的研究可以产生教学设计的知识与技术。这三方面的研究成果就构成了相对完整的教学设计体系。概括上述三方面内容我们认为，研究教学过程的系统程序就是教学设计的研究对象。
三、教学设计的理论基础
每一门独立的学科都有其支撑它生长的理论基础，教学设计也不例外。我国教学设计研究者对教学设计的理论基础进行了大量的研究，提出了许多观点，概括起来有如下一些论点：
1．“单基础”论。认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。”并强调“主要是指加涅（Robert·M·Gagne）的认识学习理论”。
2．“双基础”论。主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。
3．“三基础”论。认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。
4．“四基础”论。认为“教学设计理论基础包括四个组成部分，即系统认、学习理论、教学理论和传播理论”。并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。
5．“五基础论。提出教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。
6．“六基础”论。主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。
从表中可以清楚地看出，人们对哪些理论和为教学设计的理论基础是有争议的。从单基础到六基础不仅数量上相差悬殊，而且选项上也存在很大差别。尽管人们都有自己的理由，但必须承认，理论基础太少通信班以构成稳定的理论框架，过多又缺乏层次，容易淡化本学科特点，形成交叉学科或边缘学科。那么，怎样选择与确定教学设计的理论基础呢？我们认为，是否成为教学设计的理论基础，关键是由教学设计的研究对象来决定。造成上述情况的
主要原因是人们对教学设计概念的理解和研究对象确立的社差所致。但应该肯定地说人们把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础的认识是相对集中的，尤其是对学习理论人们普遍看好，一致认为是教学设计的理论基础。标明教学设计的取向是以学生的学习为中心的，这是符合时代需求和特点的，人们对学习理论的推崇是在情理之中的。而教学理论的冷落的确值得我们认真思考。首先让我们看一下什么是教学理论，、教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。“进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果；是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程；是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。从教学理论的含义中，我们可以直感到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出：、与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。可以这样说，巴班斯基把系统方法作为一般科学方法论引入教学理论研究领域，形成了教学过程最优化理论，为教学设计的产生和发展提供了理论依据。教学设计正是根据该理论，把教学理论研究的重要范畴，如教师、学生、目的、任务、内容、形式、方法等要素都置于系统形成之中，加以考察研究和应用；而斯金纳的程序教学理论、布鲁姆的目标分类理论、布鲁纳的引导――发现法、奥苏贝尔的“先行组织者”的程序教学、加涅的信息理论、赞可夫的“以最好的教学效果来促进学生最大发展”的理论、瓦根舍因的范例教学理论，都是促进教学设计发展的丰富而坚实的理论基础。可见，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的，关键是学习理论与教学理论是否并列存在于教学设计的理论基础中。我们认为，二者之间最好取教学理论为宜。理由是，在我国，人们已牢固地形成了教学理论就是关于教的理论和学的理论的思维定势。如果把学习理论与教学理论并列作为教学设计的理论基础，不仅给人一种重复的感觉，从概念对等的角度看，也不符合逻辑要求。但是，如果用教学理论替代学习理论作为教学设计的理论基础，还必须不拘囿于国外教学设计，要对国外的学习理论进行吸收、消化，使之本土化，成为我们教学理论的组成部分，才能与情与理都讲得通。因此，在教学理论能够涵盖学习理论的前提下，根据教学设计的研究对象，我们可以把教学理论、系统理论和传播理论作为教学设计的理论基础，共同构成教学设计的主要理论框架。其中，系统理论和传播理论构成的是教学设计的“形式”，而教学理论则是教学设计的“内嵌”。教学理论吸收心理学研究成果，尤其是关于学习的理论，是当今教学理论发展的基本走向。作为教学设计“内嵌”的教学理论，不仅要引进学习理论中的“行为主义”、“认知理论”和“建构主义”学习理论中的精华，而且还要使之完全“内化”，并做到使学习理论的术语与我国中小学教学大纲中相关内容表述相一致，让教学设计这个泊来之物的“形”与“神”都能中国化。
总之，教学设计是教育技术领域内的一门新兴学科，它在向传统教学挑战的同时又向前发展。为使教学设计能够健康发展且具有中国特色，对教学设计的理论体系的研究，是每一个教学设计研究者的职责和今后的重要任务。
教学设计的定义
加涅在《教学设计原理》（1988）中将教学设计定义为：“教学设计是一个系统化（systematic）规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排”。后来，加涅进一步指出：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992）
肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994）
史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。” （史密斯、雷根，1999）
梅瑞尔（M· David Merrill）在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996)
帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题（performance problem）的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989）
乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”（乌美娜，1994）
何克抗对教学设计的定义为：教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动。同时指出，教学系统设计既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。
国内学者的界定：
“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”
“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。” 对教学设计的一般定义描述为：以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要、确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教与学的最优化。
教学设计一直被称为学习理论与教学实践之间的纽带。美国著名教学设计专家瑞格卢斯提出：“教学设计是一门连接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩、效果，而对教学活动做出规范的知识体系。”
教学设计运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论、系统科学理论和传播学为理论基础，把课程设置计划、课程大纲、单元教学计划、课堂教学过程、媒体教学材料等看成不同层次的教学系统，并把教学系统作为它的研究对象。教学设计作为一个系统计划的过程，应用系统方法，研究、探索教学系统中各个要素：教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调各要素，使各要素有机结合，从而完善教学系统的功能。
教学设计的产生、发展，一直受到教育学、心理学、系统科学等理论的影响。“教学设计”这一概念在起源时期，受到行为主义学派的影响，继而又受到认知主义学派、建构主义学派的影响。目前这三大派别在理论上不断地发展，并直接指导着教学设计。