篇一：自考论文格式
一、排版与印装要求1.纸张：一律使用A4纸。单页打印。
2.页边距：上边距：2.54cm；下边距：2.54cm；左边距3.17cm；右边距：3.17cm。
3.行距：中文摘要、关键词、参考文献部分行距为单倍行距，其余用1.25倍行距。
4.页码：除封面以外，用阿拉伯数字（如1，2，3等）连续编排，页码位于页面底端居中。
5.装订：左侧装订
二、撰写格式规范
1.封面：自考、函授本科毕业论文用学院制定的封面。
2.论文题目：论文题目小三宋体加粗居中。必要时可使用副标题，置于论文题目下行，副标题前使用破折号衔接，副标题四号宋体右对齐。
3.摘要：论文题目之下空两行，另起一行，首行缩进两格排印摘要。“摘要”两字小四宋体加粗。“摘 要”两字间空一格，后加冒号（：）占一格。摘要内容为宋体小四，单倍行距。摘要内容150至200字左右。摘要不分段，不使用图标，不标注引用文献编号。
5.关键词：摘要下行缩进两格排印关键词。“关键词”三字小四宋体加粗，后加冒号（：）占一格。关键词数量为3～5个，关键词内容为小四宋体。每一个关键词之间用分号隔开，最后一个关键词后不使用标点符号。
6.引言和正文：关键词之下空两行，另起一行排印引言。“引言”两字无需出现，由此进入论文正文。引言在800字以内，正文要求6000字以上。除各级标题之外，引言、正文排版格式为：宋体小四号，每段首行缩进两格，行距为1.25倍。
7.各级标题：引言后以序数词及小标题体现论文结构层次。论文结构层次序数，第一层为“一、”，第二层为“（一）”，第三层为“1．”，第四层为“（1）”，第五层为“①”。第一层标题独立成行，上下各空一行，宋体小四加粗居中。其余各层次小标题独立成行，上下均不空行，宋体小四加粗，缩进两格排印。另外，第三层、第四层小标题根据各专业特点可独立成行，也可列于段首。独立成行的标题末尾不用标点符号，非独立成行的标题末尾用句号。
9.参考文献：“参考文献”四字另起一行宋体小四加粗居中排印。参考文献按在正文中出现的先后次序列于文后。“参考文献”四字下空一行排印具体参考文献内容。参考文献序号用“[1]、[2]、[3]??”标序，参考文献序号须在正文中右上标，并
与文后参考文献条目相对应。每一参考文献条目的最后均以“ . ”结束。参考文献内容格式为：左起顶格，宋体五号字，单倍行距。参考文献总数要求10条以上，其具体格式规范见下文。
三、参考文献著录格式
参考文献的著录应符合国家有关标准及相关学科格式规范，原则上一律使用英文标点符号。各类常用参考文献条目的编排格式及参考示例如下：
1.专著。著录格式为：[序号]作者.书名[M].版本(第1版不标注).出版地:出版年:起止页码.
例如：[1]刘国钧,陈绍业,王凤翥.图书馆目录[M].北京:高等教育出版社,1957:15-18.
2.期刊。著录格式为：[序号]作者.文献题名[J].刊名,出版年份,卷号(期号):起止页码.
例如：[1]何龄修.读顾城《南明史》[J].中国史研究,1998,32(3):167-173.
3.论文集。著录格式为：[序号]作者.论文集名[C].出版地:出版年：起止页码. 例如：[1]辛希孟.信息技术与信息服务国际研讨会论文集[C].北京:中国社会科学出版社,1994：7-8.
4.学位论文。著录格式为：[序号]作者.题名[D].保存地点:保存单位,年份. 例如：[1]张筑生.微分半动力系统的不变集[D].北京:北京大学数学系数学研究所,1983.
5.报纸文章。著录格式为：[序号]作者.题名[N].报纸名,出版日期(版次). 例如：[1]谢希德.创造学习的新思路[N].人民日报,1998-12-25(10).
6.析出文献。著录格式为：[序号]析出文献主要责任者.析出文献题名[文献类型标识]//原文献主要责任者(任选).原文献题名.出版地:出版者,出版年：析出文献起止页码.
例如：[1]马克思.关于《工资、价格和利润》的报告札记[M]//马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第44卷).北京:人民出版社,1982：505.
7.电子文献。著录格式为：[序号]作者.题名[文献类型标志/载体类型标志].文献出处或可获得地址，发表或更新日期/引用日期(任选).
例如：[1]萧钰.出版业信息化迈入快车道[EB/OL]./news/ 20011219/200112190019.html,2001-12-19/2002-04-15.
8.针对同一经典反复引文较多的情况，采取在引文后面括弧夹注（如《论语·为政》）的方式。多次征引同一文献而页码不同时，统一在正文中注出页码并且右上标（如[1](P12)），则参考文献相应条目不再标明页码。正文中征引文献如需单独列段，则征引文献段落上下各空一行，引文首行空四格，该段左缩进两格，文字内容小四楷体，行距为1.25倍。
文学院自考本科毕业论文
题 目
姓 名
考 区
考 号 指导教师 职称（学历）
年 月 日
云南师范大学
范文：
六朝文人乐府神仙意趣脞说
摘 要：志怪小说存诗、道教典籍存诗、游仙诗、步虚词以及文人拟乐府等，共同证明了六朝诗歌与道教文化的重要关联。六朝文人乐府不仅描写神仙、仙境抑或幻景，构想神仙聚会以及人仙遇合、同游、步虚等场景，而且结合道教学理和修行法门，不同程度地展现了中古叙事诗成果，集中昭示出了这个时代的神仙意趣。六朝文人乐府还在人文思想、审美风尚、文化效应等方面，具体呈现出了某种时代文学特征。
关键词：六朝；文人乐府；神仙意趣
将近四百年的六朝亦即魏晋南北朝时代，虽是世族专权、异族侵占、乱多于治、黑暗而又动荡的时代，却是文化多样化、新奇共荣抑且浸润后世的时代。毋庸置疑，这是中国文学观念和诗歌创作前后因革、推陈出新的关键阶段。葛晓英研究得出，囊括六朝在内的八代之诗，尽管各个时期“文学成就高低不一，诗歌的发展走过一些弯路”，但毕竟“以其开创性的成就为唐诗奠定了基础，在题材、内容、风格、形式等各方面积累了宝贵的创作经验”，因为“有了这样蕴蓄丰富的上游，中国诗歌才会流成波澜壮阔的历史长河”。[1]不可否认，这也是中国思想迸发活力，前宗教意识渗透世俗，以道教和佛教为典型的人为宗教孕生、拓展及其竞呈辉映的特殊期间。所谓“魏、晋好长生，故多灵变之说，齐、梁弘释典，故多因果之谈”[2]，其中道教蔚兴的历史进程，客观展示出与古神话相伴而生的原始宗教走向人为宗教的时代嬗变，道教与仙话叙事亦在交互作用中走向共同繁荣。缘于此种背景，魏晋南北朝诗歌与神仙信仰产生横向的关联。更为确切地讲，六朝文人乐府不仅继承了两汉乐府古辞的文学遗产，抑且与志怪小说存诗、道教典籍存诗、游仙诗、步虚词以及其它文学交互影响，从而表现出浓郁的神仙意趣，彰显了道教时代的精神图景。
一、六朝诗歌与道教文化的关联性
基于横向的文化考察，六朝文学通常与道教文化紧密关联。毕竟，“道教的兴起与发展，必然促进神仙变异之谈的流布——也自然会在文学中有所表现”，其中小说和诗歌为甚，“均弥漫着令人心醉神荡的神仙之境，充斥着变换万端的变异之谈，浪漫的想象与炽热的情感交织其中”[3]。就小说而言，在汉末原始道教向魏晋神仙道教演变的历史过程当中，神仙信仰的深入以及道教造神运动的开展，一方面促成了诸如《列仙传》、《神仙传》等仙传文本，《真诰》、《周氏冥
通记》等道教其它叙事文本的诞生，另一方面亦作用于《搜神记》、《拾遗记》等志怪小说中的神异叙事，由此丰富了人仙遇合的文学主题。至于六朝诗歌蕴含的神仙意趣，实则表现于多种文学形态之中。
（一）志怪小说存诗与道教典籍存诗
志怪小说有《搜神记》载神女成公智琼赠弦超诗一首，《搜神后记》载丁令威化为白鹤歌一首；又有《拾遗记》载韩终采药四言诗一首，《艺文类聚》引《杜兰香别传》录杜兰香作诗一首。志怪小说存诗包含四言、五言、七言等，诗歌或描摹神仙仪容，或叙记仙界异物，或陈述成仙因由，或畅想游仙之境，藉此表达仙缘宿命、长生久视等道教文化主题，可与同时代仙传互为参证。从总体上看，志怪小说与道教典籍形成交叉态势：某些志怪小说后被收入道藏，某些道教典籍可视之为志怪小说，两种文本亦交互影响。
与志怪小说相比，道教典籍存诗数量更多。譬如《真诰》载录萼绿华赠诗一首，九华安妃见降口授作诗一首，紫微夫人授诗一首，云林与众真吟诗十首，中候王夫人诗三首，方丈台昭灵李夫人诗三首，紫微王夫人诗十七首，云林右英夫人诗二十五首，梦蓬莱四真人作诗四首，十月十五日右英夫人说诗令疏四首，方诸宫东华上房灵妃歌曲一首，太微玄清左夫人北渟宫中歌曲一首，魏夫人与众真吟诗二首，南极王夫人诗一首，辛玄子赠诗三首，紫微夫人授乞食公歌一首，南岳夫人授太上宫中歌一首，大洞真经诗一首，八月十六日夕清灵真人授诗一首，谣谚一首，内经真谚一首，太平酒谚一首，许穆诗一首，许翙茅保命吟一首，郭四朝叩船歌四首，杜广平歌吟一首，梦诗一首等，合计九十余首。又如《周氏冥通记》载录五仙诗五首，彭先生歌一首，合计六首。又如《汉武帝内传》载录法婴玄灵之曲二首，上元夫人步玄之曲一首，四非歌一首。又如《真仙体道通鉴》引《洞仙传》录扈谦诗二首，《桓真人昇天记》载录李仙君歌二首。等等。
依据《正统道藏》，《真诰》、《周氏冥通记》均为南朝梁陶弘景作品，前者隶属太玄部，后者隶属洞真部记传类。《桓真人昇天记》乃无名氏撰，亦属洞真部记传类。《汉武帝内传》旧题班固撰，其实作者难以考知，其产生时代亦众说纷纭。胡应麟、钱熙祚、瞿镛以及台湾学者李丰楙、日本学者小南一郎等，均视之为六朝作品，后被收入《正统道藏》洞真部记传类。《真仙体道通鉴》为元代道士赵道一修撰，亦被收入洞真部记传类，至于《洞仙传》一书，根据丁培仁编著《增注新修道藏目录》，则隶属神谱仙传类。从主题和内容上看，道教仙传存诗多与志怪小说存诗类似。尽管如此，前者在宗教义理、宗教体验、宗教情感等方面更为深刻，诗歌的玄言特质、游仙意识以及神秘况味更为浓郁。更为确切地说，道教典籍存诗吸收道家词汇、道教术语以及神仙观念更为突出，其用词、造境不是追求审美，而是讲究宗教氛围，故而文学趣味不高，与其称之为文人诗，不如名为道教仙诗。尽管如此，某些学者认为，《真诰》存诗针对
篇二：自考论文格式
p>1. 本论文格式范例适用于自考、函授、网院、高职等类型的考生，论文一律以中文撰写，字数不少
于5000字；论文基本框架应包括：封面、正文标题和作者信息、摘要、关键词、正文、参考文献（不少于10项）。正文部分含“引文”（综述前人的相关研究成果）、主体部分（论点论据论证）和“结语”。论文标题尽量少用“浅谈”、“浅议”等字眼，正文中的小标题尽量做到工整对仗。
2. 考生在指导教师的指导下自选与英语相关的论文题目，论文选题应尽量具体有意义，不宜太大太
空泛；论文选题经导师确认后着手写作。论文选题必须与外语相关。
3. 如论文格式不符合规范，即便通过论文答辩，在论文复核时也将被一票否决，延误毕业时间，后
果自负！
愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效应
撰稿人：ＸＸＸ
准考证号：ＸＸＸＸＸＸ
指导教师：ＸＸＸ
答辩日期：2010年 月 日
愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效应
学生姓名：××× 指导教师：×××
工作（学习）单位：××××（只需体现工作或学习的其中一项）
摘 要：本文通过创设培养被试愉悦情绪，比较两组英语水平相当的成人学习者对英语情感词汇的再认影响，以考察愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效应。实验结果表明：
1）对于成人学习者，其学习时情绪的愉悦与否不会影响其整体的英语词汇学习记忆；2）词汇本身的情感色彩显著地影响了学习者对词汇的学习记忆，与学习中性或消极词汇相比，学习具有积极情感色彩的词汇时，无论被试是否处于轻松愉快的状态，其学习记忆效果都要好。（摘要是言简意赅地表述论文最精华内容的地方，不要堆砌引言或重要性内容，不超过250字）
关键词：愉悦情绪；词汇记忆；效应（关键词3～5个，每个关键词2～4字）
备注：页面四边距均设置为2.5厘米，封面统一使用黑体二号字，正文统一使用宋体小四号字，正文标题黑体三号字，各小标题可加粗，段落行距设为最小值，段前段后设为0行，正文中不要出现多余的空行空段。中文标点用全角，后面不加空格，英文标点用半角，后面加一个半角空格。段首要统一缩进两格，定稿后用A4纸打印4份装订好，在答辩时带来。不擅长WORD排版的考生可求助他人排版。
1. 引言
随着人文主义心理学的发展，教育中的情感因素越来越受到重视。人文主义心理学强调，要促进人的全面发展，必须把认知和情感两个方面统一起来。在第二语言教学中，情感指“学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。学习者的情感状态直接影响到他们的学习行为和学习结果”[1]。情感与认知不是两个对立的概念。相反，情感与认知相辅相成。“如果缺乏积极情感，学习者的认知能力就会大打折扣”[2]。20世纪70年代后期及80年代，研究者开始探索如何把情感发展渗透到语言教学之中。先后出现的教学法如暗示法、沉默法、社团语言学习、全身反应法、自然法等都特别强调语言学习中的情感问题。很多课程大纲的制定和教材的编写也考虑了情感问题。语言学习中的情感因素可以分为两大类。第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格的内向与外向、学习动机等。第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流、跨文化意识等等。
情感渗透到外语学习的每一个方面，关于情感尤其是焦虑和外语学习之间关系的研究已经很多，情感影响语言学习过程似乎已经形成定论。但是，情感与语言学习到底存在哪些具体的微妙关系以及如何在外语教学实践中体现情感因素以及情感问题本身的价值（比如自我报告等调查工具的有效性和可靠性、认知和情感策略的神经——生理基础以及“学习”、“动机”、“以学生为中心”、“焦虑”等概念的定义、在语言教学实践中如何利用情感、积极情感与语言学习的相关性）等关键问题都有待进一步研究。
研究语言学习中的情感问题有两方面的重要意义。?? ?? “关注情感可以提高语言教学的效果，语言教学也能帮助学生培养积极、健康的情感。”[3]虽然积极情感因素对外语学习的作用已经得到了诸多感性的肯定，但目前的研究较少提供大量实证研究的有力佐证，更多的研究都是针对学习中的焦虑问题。?? ??。
[4]“焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。”它是指“个体由于预期不能达到目标
或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形
成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。”[5]导致焦虑既可能是学习者的个别特征，也可能是学习活动形式或教学方法。测试也可能导致焦虑。Jane Arnold认为，“焦虑对语言学习有负面影响，但焦虑又是可以克服的”[6]，?? ??。
20世纪70年代的许多研究?? ??证明无论采用什么样的教学方式，焦虑对学生的学业成效都有着显著的影响[7]。进人20世纪80年代之后，二语习得研究取得了长足进展。许多研究都对学习中存在的情感变量（affective variables）与外语学习之间的关系有了比较一致的看法[8][9][10]。?? ??“语言焦虑与语言课程成绩以及教师对学生成就的评定呈负相关。在考查和考试中，外语学习焦虑的表现同样存在。”[11]
为了了解学习者对外语学习过程产生的特殊身心反应的程度差异及其对外语学习的影响，?? ??Horwitz得出如下结论：?? ??而且FLCAS在外语学习中起着重要作用。[12]Horwitz在研究中?? ??FLCAS程度越高，最终成绩越低。Price在其实验报告中也对FLCA和外语学习的成绩之间的关系得出了类似的结论：?? ??FLCAS程度与最终成绩、期末考试成绩和口试成绩则呈负相关，分别为r=－.22(p<.05)；
[13]r=－29(p<.01)和r=－.27(p<.05)。” ?? ??Gardner?? ??证实了“学生自我报
告在语言课堂上感受的窘迫和焦虑感的程度”[14]。?? ??研究结果证明了“学生在这一量表上的得分与他们的课程成绩有着显著的、一致的相关性。”[15]
上述研究证明：焦虑是对外语学习者的学习效果产生显著负影响的一个因素。Young与Krashen, Omaggio Hadley等专家就外语学习焦虑进行过访谈，结论是语言习得在焦虑为零的情况下似乎最有成效。教师的作用应该在于把学生的焦虑降低到最低程度
[16]。?? ??反之，在学生进行口头表达时，如果他们知道自己的口头实践会得到与考试一样的评估，那么他们的焦虑程度就会上升。[17]
综上所述，既往的研究大都关注学习任务难度或学习环境给学习者带来的焦虑情绪及其效应，很少研究关注学习任务本身所隐含的情感色彩以及这种情感色彩和学习者的情绪状态所形成的交互关系对学习效果所产生的影响。当然，长期以来所倡导的“寓教于乐”也可视为愉悦情绪对外语学习和记忆的关系的一种感性认识，但还缺少更有力的实证理据。因此，本文拟就这一问题进行实证探讨。
2. 实验
2.1 实验假设
Jane Arnold认为：情感信息与其他各种信息如视觉、语言、听觉、嗅觉信息一并储存在大脑之中。情感可能给记忆带来混乱。人脑在处理新信息时，长时记忆与工作记忆（working memory）之间形成双向交流，新信息与旧信息建立联系。由于情感信息与其他信息一并储存，当新信息与旧信息建立联系时，情感信息也与其他信息建立联系。不管是积极的情感如振奋、愉快，还是消极的情感如绝望、失败、羞辱，都会与当时的学习过程建立联系。消极情感与学习过程建立联系时，就有可能会给工作记忆造成混乱，导致工作记忆中可用于处理信息的空间减少，从而影响学习效果。?? ??反馈可以是认知的或情感的，可以是来自内部的或外部的，可以是积极的或消极的。[18]
在语言学习过程中，学习者需要利用已经掌握的资源。而能否充分利用已有资源在很大程度上取决于学习者当时的情感状态。当学习者受到外界的影响而进入思维混乱、尴尬、绝望甚至愤怒等消极情感状态时，就有可能不能有效地利用已有资源。
信息处理是长时记忆与工作记忆相互交流的过程。?? ??新的信息（体验）通过感官系统进入大脑时被分割成无数个非常小的单位储存起来。人们在提取这些信息时，不是提取完整的影像，而是根据分散储存的信息重新构建新的影像。
笔者的实验假设为：学习者处于愉悦情绪状态时可能会更有利于提高词汇记忆的效果，这一显著效果将全面表现在记忆积极、消极和中性情感词汇过程中。
2.2 实验设计
对英语水平相当的两组被试进行情绪控制处理，愉悦组接受愉悦情绪培养，考察愉悦组和中性组词汇再认成绩，以观察愉悦情绪对英语情感词汇记忆的效应。
2.2.1 实验方法
实验设计：2×3两因素混合设计：学习情绪（愉悦和中性），词汇情感色彩（积极、中性、消极）。学习情绪通过呈现能诱导被试产生愉悦（多彩天然美景、情趣幽默镜头、清新动感音乐）或中性（规则黑白立方体）的图片和音乐来培养。情感词汇分为积极情感词汇、消极情感词汇和中性情感词汇。
2.2.2 被试
参加福建师范大学外国语学院暑期大学英语预备班的40位刚刚考上大学的高中毕业生，根据高考英语成绩和性别分为异组同质的两个班。对两班的英语高考成绩分析表明两组被试英语水平没有显著差异, F(1,27)=0.118, P>0.05，即两组被试的英语水平相当。
2.2.3 实验材料
从网站图库精选100幅图片和10首音乐，由一组同等水平的学生10人对图片进行七级量表判定其积极性、中性或消极性，确定50幅图片和5首音乐具有很强的积极情绪诱导功能，准备50幅圆锥体、长方体、球体等黑白图片作为中性图片。从大学英语六级更高难度词汇表中选择100个词，包括动词、名词、形容词和副词，同样由这10名学生对词汇进行积极、消极和中性情感的判定，最后确定积极情感词汇、消极情感词汇和中性情感词汇各15个。
测试材料为一张印有45个英语词汇的词表，其中30个为所学词表中的词。正确辨认一词得一分，总分45分。
2.2.4 实验过程
实验在独立安静教室内进行，先将被试分为两组，愉悦组接受愉悦情绪诱导（愉悦组），中性组为中性无诱导（中性组），愉悦组和中性组在不同教室同时进行。用PowoerPoint向愉悦组被试先呈现15幅具有积极情绪诱导性的图片，随后呈现1页词汇表（5个词），之后继续呈现1页积极图片，紧接着再呈现下1页词汇表，如此间隔呈现直到全部45个词汇呈现结束。每幅图在屏幕上停留(原文来自：wWW.DxF5.com 东 星资源网:自考数学论文范文)10秒，每张词表停留15秒。接着再以图片和词汇页面相间的方式重新播放一遍，并在图片呈现的同时播放清新动感的音乐。对中性组的实验操作除了所呈现图片为中性几何体图片且不播放音乐外，其它操作相同。词汇学习之后立即分别发给两组被试测试纸表，要求其完成词汇再认判断。一周后再对愉悦组和中性组分别进行第二次再认测试。
2.2.5 实验结果分析
分析数据时, 没有完成测试的被试数据不参加统计, 最后进入分析的愉悦组14人, 中性组15人。
对即时再认的方差分析表明：情绪控制主效应不显著F(1, 81)=0.381, P>0.05, 愉悦组和中性组即时再认成绩无显著差异，说明被试学习时的情绪对整体上的词汇学习再认无显著影响；词汇情感色彩主效应显著F(2, 81)=9.216, P<0.001, 说明词汇本身的色彩显著地影响了词汇的学习记忆。情绪控制与词汇情感色彩的交互效应不显著F(2,
81)=0.729, P>0.05, 表明二者没有交互作用。
对词汇感情色彩因素进行单因变量分析表明，词汇色彩的不同水平在愉悦组有显著差异F(2, 81)=6.56, P<0.005, 在中性组也有显著差异F(2, 81)=3.272, P<0.05。进一步的分析发现愉悦组中, 对积极词汇和中性词汇的再认有显著差异, P<0.01; 对积极词汇和消极词汇的再认也有显著差异, P<0.05; 但对中性词汇和消极词汇的再认却没有
显著差异P>0.05。中性组中, 对积极词汇和中性词汇的再认也有显著差异, P<0.05; 而对积极词汇和消极词汇的再认却没有显著差异, P>0.05; 对中性词汇和消极词汇的再认也没有显著差异P>0.05。（表1）
被试对不同情感色彩词汇即时再认的平均数
积极词汇中性词汇消极词汇
愉悦组 8.21 5.57 6.21
中性组 7.27 5.40 6.53
对延时再认的方差分析所有结果和即时再认相似,只是显著性有所下降。情绪控制主效应不显著F(1, 81)=0.088, P>0.05；词汇感情色彩主效应显著F(2, 81)=6.939, P<0.005；情绪控制与词汇情感色彩的交互效应不显著F(2, 81)=0.27, P>0.05。（用如前段的表达）对词汇情感色彩因素分析表明词汇情感色彩在愉悦组水平有显著效应F(2,
81)=4.046, P<0.05, 在中性组水平也有显著效应F(2, 81)=3.131, P<0.05。进一步的分析发现愉悦组中, 对积极词汇和中性词汇的再认有显著差异, P<0.05; 对积极词汇和消极词汇的再认也有显著差异, P<0.05; 但对中性词汇和消极词汇的再认却没有显著差异P>0.05。中性组中, 对积极词汇和中性词汇的再认也有显著差异, P<0.05; 而对积极词汇和消极词汇的再认却没有显著差异, P>0.05; 对中性词汇和消极词汇的再认也没有显著差异P>0.05。（表2）
被试对不同情感色彩词汇延时再认平均数
积极词汇中性词汇消极词汇
愉悦组 7.795.64 5.86
中性组 7.335.33 6.20
3. 讨论和结语
实验结果表明：1）情绪控制主效应不显著, 这说明被试学习时的情绪对整体词汇记忆学习无显著影响，也就是说，对于成人词汇学习者，其情绪的愉悦与否不会影响其学习记忆。2）词汇色彩主效应显著, 说明词汇本身的情感色彩显著地影响了学习者对词汇的学习记忆；3）接受积极情绪培养的被试对积极词汇和中性词汇的再认有显著差异，对积极词汇和消极词汇的再认也有显著差异，但对中性词汇和消极词汇的再认却没有显著差异；接受中性情绪培养的被试,对积极词汇和中性词汇的再认有显著差异, 而对积极词汇和消极词汇的再认却没有显著差异，对中性词汇和消极词汇的再认也没有显著差异；另外，根据表1和表2的平均数，可以得出以下结论：被试积极的情绪有助于对积极词汇的学习记忆。
实验结果并不像预期的那样接受积极情绪控制的被试表现出更为出色的学习记忆能力，个体学习时的主观情绪并没有对词汇记忆能力产生显著影响。这表明，个体心情愉快并不意味着就有相对高效的学习记忆能力。
有趣的是，影响词汇记忆的主要因素在于词汇本身的情感色彩。对于不同词汇色彩的词汇，个体的记忆效果不同，而这种不同不是由于个体学习该词汇时所处的情绪状态，而更多是由于所学词汇本身的情感色彩。学习具有积极情感色彩的词汇时，无论被试是否处于轻松愉快的状态，其学习记忆效果都比学习中性或消极情感色彩的词汇更好。而且处于积极情绪的个体能相对有效地记忆具有积极情感色彩的词汇。
Mike B. & Ulrich G.设计了一个“情绪一致与情绪不一致学习”的实验报告，将被试通过诱导分别进入高兴、悲伤的情绪状态进行词汇记忆，然后让被试在中性的情绪状态下再认所记忆的词汇，结果发现“处于悲伤状态下记忆词汇的被试对于消极情感色彩极浓的词汇的再认效果较好，处于愉悦状态下记忆词汇的被试对于积极情感色彩极浓的词汇的再认效果较好，而这种学习的情绪一致性在情感色彩比较浓厚的词汇中也有近似的
篇三：自考本科毕业论文1
籍号:姓 名: 指导教师:×××
130××××××××
题 目: 论小学生学习兴专 业:
地 址:
趣的培养 小学教育 联系电话: 邮 编:12345
二〇一二年七月
目录
摘要??????????????????2
关键字?????????????????2
正文??????????????????2
一、学生的学习兴趣的特点???????2
二、怎样培养学生的学习兴趣??????3
(一) 建立师生关系，重视师生情感交流????3
(二) 启发诱导,知中有乐??????????4
(三) 兴趣教学, 学习新知??????????7
参考文献?????????????????9
试论小学生学习兴趣的培养
摘要：兴趣是点燃智慧的火花, 兴趣是学生生活活动最现实、最强烈的心理因素，是思维的动力，是成功的阶梯，是求知欲的“摇篮”。学生对他所学的东西一旦有了兴趣,就会不知不倦,越学越爱学,使他们愿学、会学,学而忘我,做课堂主人。一个成功的小学教师教师要在教学中有意识地培养学生对学习的持久兴趣。激发兴趣，是学习的根本保证。采用多种方法激发学生的学习兴趣，引导他们积极、主动、自觉地学习。因此,我们在教学中,应该加强对学生学习兴趣的培养.
关键字：小学生 兴趣 培养 学习 学科 老师
一、小学生学习兴趣概述
什么是兴趣？心理学告诉我们：“兴趣是人们爱好某种活动或力求认识某种事物的倾向,这种倾向和一定的情感联系着，兴趣是在需要的基础上产生的,是在生活实践的过程中形成与发展起来的。”例如，一个人不仅喜欢听音乐，喜欢唱歌，而且特别关心音乐方面的信息，探索音乐方面的知识，我们说这个人对音乐产生了兴趣。兴趣是在需要的基础上，在社会活动中产生和发展的。例如，当一个人口渴需要喝水的时候，就会对水产生兴趣。 需要是兴趣产生和发展的基础，人对自己感兴趣的对象常常自觉或不自觉地给予特殊的注意。而学生的学习兴趣对学习的影响，虽然不像认知结构、认知发展水平等变量那么直接，但也是影响学生学习的重要变量，是教育的一个发展目标。
（一）学习兴趣含义及其功能
1、学习兴趣的内涵
学习兴趣是学生基于自己的学习需要而表现出来的一种认识倾向。从表现形式上讲，学习兴趣是学生学习需要的动态表现形式，是社会和教育对学生的客观要求在学生头脑中的反映；从系统上讲，学习兴趣是学习动机系统中的一个子系统，它是学习动机中最现实、最活跃的成分，是力求认识世界、渴望获得科学文化知识的带有情绪色彩的认识倾向。教育心理学的研究表明,如果大脑中有关学习的神经细胞处于高度的兴奋状态,而无关部分处于高度的抑制状态，有关学习的神经纤维通道便能高度畅通,
学习时信息传输就会处于最佳状态。因为小学生的学习目的不强，意志不坚定、自我控制辐射状，他们的努力学习主要依靠学习兴趣来维持的，所以学习兴趣与学习的关系主要表现在，当学生对某们学科产生学习兴趣时，他就会产生力求掌握该学科知识的需要，使自己的心理活动处于积极状态，而学习效率的提高又会加深他对该学科的兴趣。，所以养成良好的学习兴趣，至关重要。
2、学习兴趣的功能
学习兴趣在学习中发挥着非常总要的作用。第一，学习兴趣是学生学习与成材的动机源和催化剂。亚里士多德说过，古往今来人们开始探索，都应起源于对自然万物的惊异。夸美纽斯也说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学环境的主要途径之一。因为兴趣是人们力求认识某种事物或爱好活动的稳定倾向。它不但能推动人们去寻求知识、钻研问题、开阔眼界，而且对于一个人走向成材之路也有重要的促进作用，因此，古今中外的人都十分重视兴趣在学习中的作用。第二，学习兴趣是一种内在动力，是学生学习动机形成的重要因素。教育改革家魏书生说："兴趣象柴，即可点燃，也可捣毁。"如果教学方法恰当，学生对学习内容发生兴趣，他们的思想就会活跃起来，记忆和思维的效果就会大大提高；反之，则把学习看成是精神负担，效果必然降低。有了学习的兴趣，学生在学习中就能产生很大的积极性，就能有强烈的学习需求，就能体验到学习的乐趣和成功。第三，学习兴趣是最好的老师，它对小学生的学习和智力开发具有重要意义。捷克教育家夸美纽斯指出：“兴趣是创造一条欢乐和光明的教学环境的主要途径之一。“俄国文学泰斗托尔斯泰说过：”成功的教学所需的不是强制，而是激发学生的兴趣。“由此可见，教学中激发学生学习兴趣是何等的重要。
（二）小学生的兴趣发展
1.学习上由直接兴趣逐渐向间接兴趣转化
学生的学习兴趣，并不完全是由于对学习活动的意义和结果的认识而产生的，而是对学习过程本身产生的兴趣。例如，教学中的游戏、教师讲的动人故事、教师和蔼可亲的态度等，都能引起小学生的兴趣。到了中高年级，他们的认识水平提高了，对活动的目的性不但有所认识，而且能主动去关心它。这时，他们
对于事物的兴趣就不完全是由于事物本身的新异、动人引起的，而是由于他们的某些目的、需要所激起的。这样，间接兴趣便得到了发展。例如，学生对某门功课或某种活动不感兴趣，但能在教师的帮助下认识到它的意义，从而积极参加，并取得成效。
2、兴趣广度逐步扩大，但缺乏中心兴趣
学生入学后受到教育教学的影响，学习活动的兴趣范围逐步扩大，从课内的学习兴趣扩大到课外的学习兴趣，从阅读童话故事的兴趣扩大到阅读文艺作品的兴趣，从对玩弄小玩具的兴趣扩大到对科技活动的兴趣等。小学生的兴趣范围是扩大了，但还未形成中心兴趣。教师应注意培养他们的中心兴趣，指导他们围绕中心兴趣扩大兴趣范围，增长知识，开阔眼界。
3.逐渐由不稳定向稳定发展
一般学生对感兴趣的事物只是凭着事物的新鲜感，当新鲜感没了的时候，学生对事物的兴趣就会就会逐渐减少甚至消失，所以一般都要指导学生从这个新事物研究更深层的东西，探讨出更多的自己不认识的东西从而使自己的兴趣稳定发展。
4.由消极兴趣向积极兴趣发展
小学低年级儿童受认识能力和动作能力的限制，对事物或活动较少采取主动、积极的行为。即使对有趣的事物或活动，儿童也只是对其个别事实、孤立的现象感兴趣，难以探究现象之间的因果关系。表现为消极兴趣为主。到了中年级之后，儿童的兴趣不断增强，表现出积极兴趣。儿童能在学习过程中提出大量的“为什么”，表现出浓厚的探究事物因果关系的兴趣，并且对感兴趣的事物进行实际的操作、制作、甚至有所发明和创造力。
二、学生的学习兴趣的特点
俗话说:知己知彼百战不殆,所以我们先来研究一下学生的学习兴趣的特点兴趣是后天形成的，是在需要的基础上发展起来的。人们在实践活动中，通过对某种事物反复接触和了解，随着有关知识经验的不断积累，逐渐形成和发展了对某事物的兴趣。
1、以直接兴趣为主。
小学生的好奇心是很强的，他们对于许多事物都感到新鲜、有趣，从而趋向于接触它们、认识它们和掌握它们。但是，他们的兴趣有一个发展的过程。在低年级，由于知识的贫乏，活动的目